Народное воспитание, хотя оно и не институтализировано, и даже чаще всего четко не проявлено, реализуясь через всю систему народной деятельности, народной культуры, народного сознания, народного мнения, через все общественные институты, формирует человека, семью, отдельные сословия и народ в целом. Оно представлено бесконечным множеством форм и методов, начиная с ухода за ребёнком и выработки норм поведения ребенка (как непохожи они у разных народов) и заканчивая формированием его мировоззрения. По большому счету, именно оно и определяет специально организованные институты воспитания, являясь почвой, на которой произрастают все институты воспитания. И если народный язык является основой всех других стилей языка, то народное воспитание является основой всех форм воспитания.

Определяя общее пространство народного воспитания, мы должны выделить его отдельные виды.

Духовно-нравственное воспитание. Народ в той или иной форме, но всегда духовно воспитывает своих членов. Потеря духовности и духовного воспитания – это вырождение и гибель любого народа. Основу духовной жизни и духовно-нравственного воспитания русского народа на протяжении тысячи лет составляет православная вера.

Интеллектуальное (умственное и эстетическое) воспитание. Умственное и эстетическое воспитание осуществляется в процессе всей жизнедеятельности человека путем включения его с детских лет в жизнедеятельность взрослых людей. Вся жизнь человека эстетически оформлена, и искусство, красота – от народной песни до одежды – окружают ребенка с первых дней его жизни. Огромный педагогический потенциал несет в себе на протяжении веков русская культура: музыка – от церковных песнопений до музыки Георгия Свиридова; литература – от «Слова о Законе и Благодати» до книг В. Белова и В. Распутина.

Телесное воспитание определяется включенностью ребенка в процесс физического развития в самом широком смысле этого слова. Это воспитание во многом происходит в труде. Труд – это важнейшее содержание и средство формирования и воспитания народа, потому что каждый ребенок с самого раннего детства включается в реальный труд.

Содержание воспитания – сама жизнь во всех ее проявлениях, народная культура в самом широком смысле этого слова: от колыбельной песни и сказок до свадебных и похоронных обрядов, обычаев и традиций; от способов материальной деятельности до веры. Важнейшим средством народного воспитания является история. Из поколения в поколение передавался образ великих людей России – от былинных героев до современных: Владимир Великий, Илья Муромец, Александр Невский, Димитрий Донской и т.д. Они несли в себе идеал русского человека.

Технологии и средства воспитания – уклад жизни народа от труда до праздников; ритм народной жизни, в который включён человек; ритм всей жизни в целом, в том числе духовной и трудовой, как его определяющие начала; молитва как отношение человека с Богом; молитва индивидуальная и молитва соборная, церковная.

Игра – своего рода особый и уникальный мир, в котором живет ребёнок. Игра не только детская, юношеская, - игра взрослых людей.

Труд – важнейшее условие бытия человека. Нет жизни человека без труда. Нет жизни без молитвы. Отсюда органическая сопряженность труда и молитвы. Их распад – уход человека в небытие. Их распад – деградация воспитания.

Народное воспитание в его всеобщей форме существует только в первобытном обществе. В настоящее время народное воспитание – это единый общий абрис, общее воспитательное пространство, некое объединяющее начало, в том числе и вбирающее в единый контекст все институты воспитания.

Специально организованное воспитание можно назвать институциональным воспитанием. Это воспитание в его конкретных институциональных формах: семья, школа, учреждения профессиональной подготовки. Вполне можно говорить о существовании постпрофессионального воспитания, как форме институционального воспитания.

Институты воспитания могут иметь разные формы. Поэтому нельзя, например, образование свести к единственному институту его функционирования – школе. Тем более ни одна институциональная форма не может быть абсолютным критерием, которым можно мерить и оценивать другие институты воспитания. Хорошо известно, что в своё время Древнюю Русь считали страной лишенной образования только потому, что в летописях и документах того времени не находили слова «школа» или же там не было сведений о «школах в их современном виде» (П.Ф. Каптерев). Но ведь образование может быть организовано не только в школах современного типа, оно может иметь и другую форму. Например, это может быть процесс индивидуальной подготовки, аналогичный подготовке ремесленника в средние века или художника в эпоху Возрождения. Думается, что именно эта форма образования и была основной в средневековой Руси, по крайней мере после татарского нашествия, а форма специально организованных учреждений, аналогичных тем, что существовали в Киевской Руси до монгольского нашествия, – иначе как можно объяснить наличие высокообразованных людей в период Московского княжества, расцвет русской культуры в конце XIV – первой половине XV века. Да и в Киевской Руси, в монастырях этого времени, скорее всего существовала индивидуальная форма образования. Иное дело, и это подтверждает история, что развитие образования неизбежно приводит к созданию такого института, как школа.

Семья – исторически первая институциональная форма воспитания. Именно семья в первую очередь и осуществляет духовное и нравственное воспитание, именно в семье начинается интеллектуальное, эстетическое, трудовое и физическое развитие человека. Именно семья на протяжении тысячелетий и у многих народов была главным, а подчас и единственным институтом воспитания.

Важнейшее место в общем пространстве воспитания занимает образование и его институт – школа. Образование – это процесс и результат интеллектуального развития человека, осуществленный в специальных учреждениях, чаще всего в школах.

Школа первоначально, видимо, появляется там и тогда, где и когда появляется государство и потребность в специально подготовленных профессиональных чиновниках либо в системе сложной религиозной культуры. Созданная вначале как форма профессиональной подготовки чиновников, школа в своем историческом развитии становится относительно независимым институтом общества, занимая все большее место в жизни человека и превращаясь в наши дни в институт непрерывного самообразования. Именно школьное обучение и стало в настоящее время олицетворением воспитания, именно оно доминирует в общей системе воспитания. Так или иначе, оно включает в себя большую часть населения Земли, в той или иной форме через него проходит почти все подрастающее поколение.

На протяжении всей истории образования вплоть до наших дней в школе формировались важнейшие стороны воспитания – духовное, интеллектуальное, эстетическое, физическое.

И уже в древнее время складываются две системы образования: образование для народа, ограничивающееся умением читать, писать и считать и, чаще всего, духовно-нравственным воспитанием, и образование для высших сословий, может быть точнее – образование для людей, способных вместить всю совокупность знаний своего времени. Реально же система среднего и высшего образования становится доступной для всех жителей наиболее развитых стран мира с 50–70-х годов XX века.

Профессиональное воспитание – последняя ступень перед вступлением человека в самостоятельную жизнь. Оно призвано подготовить человека к деятельности в конкретной отрасли труда, поэтому оно направлено на подготовку специалиста. Одним из первых видов профессионального воспитания является военное воспитание. Содержание профессионального воспитания. Его технологии. Разные учреждения профессионального воспитания.

Ремесленная форма воспитания – индивидуальная форма обучения какой-либо профессии. Его различные формы от подготовки ремесленника до подготовки священника. Педагогика старчества – как идеальная индивидуальная форма воспитания.

Современная форма профессионального воспитания – поточное воспитание. Это отстранённая безличная форма воспитания.

Важнейшим признаком, отличающим школьное образование от профессионального, является направленность школьного образования на общее развитие ученика. И это отличие наблюдается уже во всех крупных древних цивилизациях – от Древнего Китая до Древнего Рима. Когда древние государства достигали определенного уровня своего цивилизационного и культурного развития, то в них складывалась относительно автономная система образования, которая давала общее образование, а не только знания, необходимые для подготовки к выполнению определенной профессиональной или общественной функции.

Постпрофессиональное воспитание. Современное общество – это общество непрестанной смены профессий, и поэтому важнейшей проблемой современного воспитания становится непрерывное образование. Именно поэтому сегодня складывается система постпрофессионального образования, которую, с одной стороны, надо рассматривать как продолжение системы профессионального воспитания, как общее пространство профессионального воспитания, которое расширилось до пределов всей жизни человека, а с другой, – как возможность, хотя бы потенциальную, получить и общее образование. А это реально делает пространство всей жизни человека непрерывным воспитанием и образованием.

Однако образование не может ограничиваться только интеллектуальным развитием человека. Важнейшая функция школы – дать ученикам духовно-нравственное воспитание. Именно от того, насколько развитым не только интеллектуально, но и духовно, нравственно вырастало поколение, сменяющее предыдущее, зависела дальнейшая судьба народа. Джон Локк писал в свое время: «И если не позаботиться о насаждении и сохранении в подрастающем поколении невинности, умеренности и трудолюбия, то будет очень смешно рассчитывать, что те, которым предстоит в ближайшее время выступить на жизненной арене, будут обладать очень большой мерой той добродетели, способностей и образования, которые до недавнего времени обеспечивали Англии ее роль в мире. Я бы добавил: и мерой мужества, – хотя оно считается природным и наследственным качеством англичан. То, что говорили о недавних действиях на море, подобных которым наши предки не знали, дает мне повод сказать, что нравственная испорченность понижает в людях и чувство мужества, и когда распущенность разъедает чувство чести, мужество редко переживает его надолго. И я думаю, невозможно найти пример нации, которая, как бы она ни прославилась своим мужеством, сохранила бы славу своего оружия или стала бы грозной для своих соседей после того, как в нее проник разврат и разрушил узы дисциплины, после того, как порок настолько поднял голову, чтобы позволить себе выступать открыто, без всяких стеснений» [308: 112].

И может быть, самая значимая, самая острая проблема современной российской школы – проблема духовно-нравственного воспитания. Причем вопрос о том, нужно или не нужно сегодня воспитание в российской школе, уже не стоит ни перед одним разумным человеком. Эксперимент начала 90-х годов по изгнанию воспитания из российской школы, в результате которого роль и значение воспитания были резко снижены, привел к самым негативным последствиям и для образования, и для страны, и для многих людей, учившихся и уже закончивших школу в это время.

Институциональные формы воспитания имеют свои структурные компоненты: цели, содержание, организацию (технология).

Важнейшая характеристика воспитания – ее норма. Человек живет в мире в системе определенных материальных или духовных законов, и поэтому его деятельность всегда есть соблюдение определенной меры, определенной нормы, которую он не может переступить, не опасаясь разрушить предмет своей деятельности. Возделывая поле, человек совершенствует его – без этого он не вырастит хлеб; но совершенствование это происходит в определенных пределах – любой заступ за эту норму грозит деградацией поля. Человек совершенствует растения, животных, но в определенных пределах – выход за норму ведет к ослаблению и гибели растения и животного.

Человек культивирует не только внешнюю природу, но и самого себя. Чтобы возделывать поле, человек должен научиться это делать. И чтобы изготовить плуг, человек должен научиться его делать. В этом процессе «культивирования» человеческой природы еще в большей степени, чем в воздействии на внешний мир, важно соблюдение нормы развития человека, соблюдение пространства и границ его развития.

Норма воспитания означает, что воспитание, как и любое другое явление, имеет жесткие рамки своего бытия, определенные физическими, душевными и духовными возможностями человека, параметрами бытия других субъектов воспитания, возможностями воспитания.

Одна из важнейших характеристик воспитания – органичное развитие педагогической культуры. Воспитание в огромной степени определяется той педагогической культурой, которую оно в себе несет. Например, качество начального образования российской школы объясняется не только и не столько личными усилиями ученика и мастерством учителя, сколько высокой культурой всего начального образования России, сложившейся в ходе его исторического развития. Поэтому российский учитель начальной школы – хороший учитель во многом благодаря исторически сложившейся культуре начального образования России. В качестве другого примера можно назвать высокую математическую культуру российской школы.

Важный аспект педагогической культуры – ее реминисценция. Вспомним знаменитый танец Наташи Ростовой из романа Л.Н. Толстого «Война и мир». Аналогично этому можно описать немало случаев, когда человек как бы «вспоминает» те виды деятельности, которые сам он не изучал, но которые органически принадлежат его народу. Собственно, благодаря этому феномену возможно и возрождение многих сторон традиционного русского воспитания.

Таким образом, структура воспитания представляет собой сложнейшее явление на самом абстрактном уровне. Ее важнейшие компоненты – субъекты воспитания, цель, содержание, организация (включая технологии воспитания). Структура воспитания включает также педагогический аспект общества, социальной среды и совокупность специально организованных, институциональных форм воспитания: семья, школа, профессиональные и постпрофессиональные образовательные учреждения. Далее она вбирает в себя бесконечное число элементов и функций – от определения стратегии развития воспитания и целей воспитания до организации воспитания, вплоть до механизмов оплаты труда преподавателей. Вместе с тем в структуру воспитания как совокупность взаимосвязанных компонентов и отношений необходимо включить характеристики ее функционирования: время, пространство, норму развития и т.д.

Субъекты воспитания

Важнейшее понятие воспитания – субъект воспитания. Говоря об этом понятии, мы должны существенно уточнить его значение.

Под субъектом понимается индивид, деятель, наделенный самосознанием, способный принимать решение и ответственность за исполнение дела, исполнять дело и нести ответственность за него.

Классические определения субъекта, принятые в других сферах человеческой деятельности, в частности познавательной и трудовой, с их жесткой противопоставленностью субъекта и объекта, когда субъектом выступает человек (общество, человечество) как активный деятель, коему предстоит пассивно познаваемое или преобразуемое (природа, истина, предмет труда и т.д.), не может распространяться на воспитание. Субъект-объектные отношения, в рамках которых описывается трудовая, в меньшей степени познавательная деятельность, не «работают» на уровне отношений человек–человек, и тем более на уровне отношений человек–Бог. Здесь совсем иная система отношений. Поэтому схема субъект–объект, работающая в осмыслении трудовой и познавательной деятельности, не может быть автоматически перенесена на все формы деятельности и отношений человека.

Одной из таких форм деятельности является воспитание. Воспитание изначально не есть односторонний процесс, подобный мышлению или труду, направленным от человека (субъекта) к миру (объекту). В отличие от трудовой или познавательной деятельности, где мир является предметом познания или труда, воспитанник не может являться объектом воспитания, так как он является активным участником воспитательной деятельности, и воспитание возможно лишь в той мере, в какой воспитанник является активным деятелем. Если нет этого процесса активного освоения мира, культуры, деятельности воспитанником, то нет и воспитания. И поскольку воспитание изначально и сущностно является двухсторонним процессом активного взаимодействия воспитателя и воспитанника, поскольку воспитание возможно только в том случае, если воспитанник осваивает и воспроизводит предлагаемые ему способ и образ жизни, поведения, деятельности, постольку воспитание не может быть сведено к схеме субъект–объект. Именно поэтому воспитатель и воспитанник изначально выступают как субъекты воспитания. Разумеется, степень развития воспитанника определяется тем, в какой мере он принимает цели воспитания, в какой мере осваивает предложенное ему содержание воспитания, в какой мере овладевает разными способами деятельности, но в любом случае для осуществления воспитания необходима хотя бы минимальная деятельность воспитанника. Если ее нет, то нет и воспитания. А это и означает, что предмет воспитания – человек является субъектом воспитания.

Словом, процесс воспитания, а значит, и формирование ученика возможны только в ситуации реального осуществления той или иной деятельности, будь то решение задачи или слушание сказки, в ситуации последовательной смены воспитанником все более усложняющихся видов деятельности.

При этом если для воспитателя целью воспитания выступает сам воспитанник, его способности, знания и т.д., то для воспитанника непосредственной целью является содержание, предмет его деятельности. В процессе воспитания воспитатель и воспитанник изначально и равны, и не равны. Они равны по отношению к содержанию деятельности. Содержание математики равнозначно для учителя и ученика. Теорема Пифагора есть теорема Пифагора и для ученика, и для учителя. В то же время они не равны между собой по отношению к деятельности, потому что воспитатель знает содержание воспитания, знает учебную деятельность, воспитанник этого не знает. И в силу этого воспитатель ведет воспитанника по неизвестному ему содержанию деятельности. В зависимости от способностей воспитателя, мастерства воспитателя, отработанности содержания воспитания и технологий воспитания, общего уровня развития педагогической культуры, процесс воспитания может быть более или менее успешным, кратким или длинным и т.д.

Сущностный недостаток в понимании субъектности воспитания состоит в том, что субъект в педагогике, как правило, понимается только на уровне конкретной индивидуальной представленности, т.е. как индивидуальный воспитатель и индивидуальный воспитанник. Между тем субъектом воспитания являются не только конкретный индивид или индивиды, но и корпорация воспитателей, та или иная сфера воспитания, та или иная социальная сфера, сословие, государство, народ, общество в целом.

Причем каждый субъект воспитания несет свои особые характеристики и поэтому должен быть понят не только в своей абстрактно-теоретической представленности, при которой все равно, кем представлен субъект – отдельным воспитанником или подрастающим поколением (подобно тому как в познании исходно анализируется познание как таковое, независимо от того, кем представлен субъект – отдельным индивидом или обществом), но и в качестве специфического субъекта, несущего те характеристики, которые несет именно данный и только данный субъект. Ученик и подрастающее поколение, государство и народ – это разные субъекты воспитания, со своими особыми характеристиками. При этом в наиболее сложных субъектах мы фактически имеем воспитывающую и воспитываемую стороны в одном субъекте. Так, например, народ сам формирует воспитание, подобно тому как народ создает культуру и ее отдельные компоненты: язык, производство и т.п. При этом субъектность народа проявляется и по отношению к самому себе в целом, и по отношению к отдельным общественным институтам воспитания, и по отношению к воспитательной деятельности отдельных людей, т.е. народ не только воспитывает отдельных субъектов, но в воспитании он постоянно воспроизводит себя как народ, как общество. Причем как целостный организм, а не как набор воспитывающихся индивидов, учреждений. Здесь уместен такой пример. Полк воспитывается как полк, как определенный целостный боевой организм, а не как совокупность отдельно воспитуемых солдат. В целом же, народ формирует общее пространство воспитания, а все другие субъекты воспитания уже действуют в пространстве субъектности народа.

Близко, но не совпадает с ним понятие общества как субъекта воспитания. Сегодня во многих странах общество и народ становятся разными субъектами.

Важнейший субъект воспитания – государство. Всегда и всюду с появлением государства его важнейшей функцией становилось воспитание. И нет такого государства, которое бы не занималось воспитанием. В принципе, отказ государства от воспитания равносилен тому, как если бы голова отказалась мыслить или ноги – ходить.

Основные направления государственного воспитания – установление общих параметров воспитания, выстраивание его общего пространства; определение отдельных видов воспитания (духовно-нравственное, патриотическое, гражданское и т.д.) и отдельных институтов воспитания, а также содержания воспитания и образования.

В России государство всегда играло большую роль в воспитании. Оно воспитывало народ в целом, формировало отдельные институты воспитания, воспитывало каждого человека. Следует отметить даже такую деталь: почти каждый государственный деятель России лично уделял значительное внимание воспитанию. Политика Владимира Великого – это политика просветителя. Политика Ярослава Мудрого – это политика просветителя, и недаром к нему обращается Илларион в «Слове о Законе и Благодати». И большинство последующих русских князей продолжают эту политику. Владимир Мономах – один из наиболее ярких представителей этой традиции. Примечательно и то, что почти все правители российского государства – высокообразованные люди.

Велика роль русского государства в формировании отдельных сторон воспитания, и прежде всего духовного, нравственного, гражданского, правового воспитания.

Важно указать и на то, что государство в России в значительной мере определяло и институциональное воспитание. Оно много делало для воспитания семьи. Интересно, что воспитанию семьи государство уделяло большое внимание и в советский период.

Большое значение придавало государство развитию такого института, как школа. Насаждение школ восходит к Владимиру Великому. Его школьную политику продолжает Ярослав Мудрый, Решение Стоглавого Собора. Пётр Первый положил начало использованию европейского опыта в работе школ. После него именно государство стало определять пути развития образования в России. Значение государства в развитии советского образования общеизвестна. Напротив, попытка отказа российского государства от решения проблем образования в 90-е годы ХХ века весьма негативно сказалась на развитии школы.

Столь же велика роль российского государства и в развитии профессионального образования. Например, после XVIII века почти все формы профессионального образования создаются государством.

Субъектом воспитания выступают и отдельные сферы общества, например, профессиональные корпорации. Можно указать, например, на огромную педагогическую деятельность армии.

Церковь как субъект воспитания. Церковь – это прежде всего институт, осуществляющий общение человека, народа с Богом. И в этой своей главной и основной функции она не может быть заменена никаким другим институтом. В этом ее главная воспитательная функция. Созидая духовную жизнь народа, Церковь определяет и все стороны жизни народа. Из века в век Церковь формировала русский народ духовно и нравственно, воспитывала его отношение к Богу, к человеку и природе, создавала в народе представление о добре и зле, добродетели и грехе, высшем предназначении человека. Велика роль Церкви в эстетическом формировании русского человека: именно Церковь дала эталоны и образцы русской эстетической культуры – от храма до церковного пения.

Воспитательное значение Русской Православной Церкви было даже в том, что она задавала духовный и социальный ритм жизни русского народа, жизни каждого человека.

Церковь играла огромную роль в формировании институциональных форм воспитания, например, в устроении русской семьи, семейного воспитания. Напротив, за несколько десятилетий атеизма русская семья буквально на глазах деградировала. И это самое страшное, самое очевидное, всеми видимое разрушительное действие атеизма для семьи.

Церковь положила начало русской школе и на протяжении первых веков истории русского государства непосредственно занималась организацией образования. С XVIII века ведущая роль в организации образования перешла к государству. Однако образование, оторванное от Церкви, постепенно теряет свою жизненность. Вот почему после Петра I в России многократно делались попытки соединить образование с Церковью. Самая удачная практика – церковно-приходская школа России второй половины XIX – начала XX века. Православные гимназии и школы в наши дни.

Важна роль Церкви в деле профессионального воспитания, (подготовка специалистов в области архитектуры, иконописи, медицины и т.д.).

Особое значение в воспитании русского народа, русского человека имеет монастырь, прежде всего как место спасения, и не только монаха, но каждого православного человека. Из века в век туда идут люди в надежде на спасение. Воспитание в монастыре направлено на то, чтобы найти и указать каждому человеку оптимальный путь его спасения. В России десятки известнейших монастырей. Среди них Киево-Печерская, Александро-Невская, Сергеево-Троицкая лавры. О последней священник Павел Флоренский писал: «Как сказать о Лавре его? Ведь здесь, в Лавре именно, хотя и непонятно как, слагается то, что в высшем смысле должно называть общественным мнением, здесь рождаются приговоры истории, здесь осуществляется всенародный и, вместе, абсолютный суд над всеми сторонами русской жизни… Здесь ощутительнее, чем где-либо, бьется пульс русской истории: здесь собрано наиболее нервных, чувствующих и двигательных окончаний, здесь Россия ощущается как целое» [9: 92]. Воспитание в Глинской пустыни проанализировано схиархимандритом Иоанном (Масловым) [224]. Можно привести массу примеров значимой воспитательной деятельности многих и многих русских монастырей.

Субъектом воспитания является семья, которую мы рассматриваем и как институт воспитания.

В качестве субъектов воспитания также выступают старшее поколение и подрастающее поколение.

Важнейшим субъектом воспитания является учительская корпорация. Коллективный субъект-воспитатель, учительская корпорация – это громадная система: от президента и министра образования до учителя и классного руководителя. Как работает этот коллективный воспитатель? Безусловно, важнейшей научной проблемой должна стать проблема осмысления функционирования этого колоссального субъекта воспитания.

И, наконец, субъектность проявляется на уровне индивидов: здесь субъектами воспитания выступает воспитатель (взрослый) и воспитанник (ребенок). К сожалению, в настоящее время проблематика субъектности в основном разрабатывается на уровне воспитывающихся, и в гораздо в меньшей мере – на уровне воспитывающих, хотя успешность процесса воспитания во многом зависит именно от воспитывающих. Уже Платон и Аристотель, априори предполагали, что воспитатель выступает в качестве идеального субъекта процесса воспитания и поэтому он остается в тени изучения, хотя очевидно, что воспитатель не всегда идеален в своем качестве.

Таким образом, субъект воспитания может быть представлен и конкретным человеком, и народом, и обществом. При этом каждый субъект воспитания обладает своими характеристиками, решает свои задачи и реализует свои функции.

Цель воспитания

Важнейшим структурным компонентом воспитания является его цель, так как любой процесс воспитания начинается с понимания его целей или, по крайней мере, хотя бы самого общего представления о них. В семье воспитание во многом идет за рамками четкого осознания целей, и тем не менее это воспитание целесообразно. По-видимому, сама проблема строгого формулирования целей, их ясного осознания встречается тогда, когда требуется либо переход к новому воспитанию, либо его теоретическое осмысление. Так, Аристотель упрекает предшественников в том, что «не выяснена также и цель воспитания – развитие ли умственных способностей или нравственных качеств» [13: 629] должно прежде всего достигаться в нем.

При этом трудность осмысления цели воспитания имеет много причин. Это и разнообразие подходов к ее пониманию, и различия в мировоззренческих позициях исследователей: теоретик-атеист и теоретик-верующий будут видеть и обосновывать различные цели воспитания и в разных формах мышления.

При понимании целей воспитания также необходимо учитывать, в рамках какой формы теоретического педагогического сознания мы анализируем воспитание. Так, в рамках антропологической формы мышления следует исходить из сущностного понимания человека, с учетом того, что каждая эпоха вырабатывает свое видение человека. Человек как самодостаточное и универсальное существо стал пониматься в эпоху Возрождения и еще более в эпоху Просвещения. По мысли И. Канта: «в человечестве заключено много задатков, и наша задача – пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека так, чтобы человек достигал своего назначения» [237: 449]. Признавая, что такой подход дает возможность глубокого понимания целей воспитания человека, нельзя не видеть, что он не позволяет понять цели воспитания на более сложных уровнях развития человека.

Осмысление целей воспитания в рамках социальной формы педагогического мышления дает понимание того, чем должен быть человек с точки зрения социальных требований и ожиданий. Например, национальное сознание или профессиональный выбор человека определяются именно социальным устройством общества. В то же время этот подход дает правильное понимание целей воспитания ребенка с первых лет его жизни. Поэтому при анализе воспитания в рамках социального педагогического сознания мы получаем значительно более широкий обзор целей воспитания и их более значительную конкретизацию, которые невозможны при осмыслении целей воспитания с позиций антропологического принципа.

Исследование целей воспитания в рамках теологического мышления позволяет понять цели воспитания человека не только в социальном пространстве его бытия, но и в духовном. Это наиболее общий и абстрактный подход, дающий самое глубокое видение человека (понимание человека вообще, понимание того, что все люди свободные, а не рабы, поскольку они свободны в Боге, дает именно христианство) и его воспитания.

В процессе исторического развития воспитания цели воспитания и их понимание существенно изменяются. Так, в первобытное время цели воспитания определяются непосредственной жизнью человека, в которую он включен. В древнее время целью воспитания для людей из высших сословий становится ориентация на служение государству. В Средние века главной целью воспитания в христианских странах является спасение человека, а в эпоху Возрождения, по крайней мере в трактатах гуманистов, провозглашается формирование универсального и гармонично развитого человека. Эпоха Просвещения, замыкая понимание человека на его индивидуальности, осмысливает цели воспитания под углом развития всех сил и способностей человека, заложенных в нем природой. И в наше время фактически сохраняется этот же подход к пониманию целей воспитания.

Вместе с тем уже в древнее время происходит колоссальный разброс в целях воспитания. Цели воспитания различны не только в разных цивилизациях (сравним воспитание древнеримского и древнееврейского юноши), но и в пространстве одной и той же цивилизации, даже в рамках одной и той же культурной традиции, более того – одной школы. Аристотель – ученик Платона, а цели воспитания они понимают по-разному. Платон определяет цели воспитания подрастающего поколения потребностями своего идеального государства, тогда как Аристотель доказывает, что целью воспитания является подготовка человека к жизни в конкретном государстве, формирование добродетелей, равно необходимых в общественной и частной жизни.

Однако главная трудность понимания цели воспитания заключается не столько в разнице теоретических, мировоззренческих подходов к ее пониманию, сколько в глубине этого феномена, а также в реальной бесконечности целей и задач воспитания. Цель должна отразить результат формирования сложнейшего субъекта, коим является человек, либо какой-то социальный организм в пространстве и времени их бытия, их существования. Между тем практически вся мировая классическая педагогика, начиная с Платона и Аристотеля, в определении целей исходит из понимания одного-единственного аспекта: будь то природа государства или природа человека. Разумеется, в этом есть своя закономерная логика. Здесь, с одной стороны, определяется исходная, общая, абсолютная цель воспитания. С другой стороны, в принципе, любой подход способен раскрыть сущность цели воспитания, подобно тому как капля воды несет в себе информацию о всей Вселенной, так как капля воды может существовать только тогда, когда существует Вселенная.

Хотя познание Вселенной и возможно через каплю воды, но все-таки Вселенную познают именно как Вселенную, не останавливаясь на познании лишь капли. Именно поэтому понимание цели воспитания должно, во-первых, отражать сущность формирования данного субъекта, во-вторых, – не останавливаться на ее предельно абстрактном понимании, а переходить в анализ всего «древа целей и задач воспитания».

Абстрактно-исходное понимание целей воспитания должно быть направлено не на анализ целей формирования тех или иных качеств, сторон субъекта воспитания, а на анализ сущностной предназначенности самого воспитания.

Анализ целей воспитания конкретного субъекта, который может иметь разную представленность, предполагает понимание сущности формирования этого конкретного субъекта. Да, цель воспитания в конечном итоге – человек. И Спаситель принес свою жертву ради «нас и нашего ради спасения», а не ради того или иного учреждения, института, корпорации.

И все-таки помимо человека как субъекта воспитания есть множество других субъектов воспитания – от семьи до общества. «Домострой» – это книга не о воспитании отдельного человека, а о воспитании семьи. А уже в рамках воспитания семьи каждый член ее получает свое определенное воспитание: и муж-отец, и жена-мать, и дети, и работники. А воспитание народа, воспитание общества, любой профессиональной корпорации? Цели их воспитания должны быть также предметом научного анализа.

Целью воспитания на уровне человека по его предназначению является формирование человека, развитие человечности в человеке.

Следующий уровень – конкретизация целей воспитания в совокупности родовых способностей человека, например трудиться, мыслить и т.д. Эти исходные цели далее конкретизируются в изучении совокупности многообразных задач воспитания.

Следовательно, познание целей воспитания изначально должно строиться на разных его уровнях: от определения исходной цели, отражающей в себе сущностное понимание того или иного субъекта воспитания, до совокупности конкретных целей в их иерархической соподчиненности, причем эта их соподчиненность определяется исходной, ведущей целью воспитания.

Адекватное познание целей воспитания также требует соотнесения воспитания с траекторией развития субъекта, с факторами и педагогическими условиями воспитания, реальным бытием и реальным контекстом бытия воспитанника. Аристотель был прав, говоря о том, что в определении целей мы должны исходить из состояния конкретного государства, из реального бытия воспитанника и его будущего реального бытия.

С этой точки зрения очевидно, что чем уже поле бытия ребенка и круга его выбора, тем уже выбор целей его воспитания и тем проще их определить. Если ребенок в будущем предназначен для определенной деятельности, то уже само его рождение и само его бытие определяет цели его воспитания. И Дж. Локк в своей книге «Мысли о воспитании» [308], определяя в качестве цели воспитания джентльмена его подготовку в качестве человека третьего сословия, освободил себя от теоретического рассмотрения всей проблематики целей воспитания.

Если бы воспитание человека заключалось лишь в его подготовке для той или иной заранее известной конкретной деятельности, конкретного бытия, то перед воспитателями, учеными не стояла бы проблема понимания целей воспитания. В истории для многих человеческих сообществ такой проблемы и не было. Социальная общность (племя, род и т.д.) воспроизводила себя и свое воспитание. Проблема же начинается там и собственно там, где общество встречается с неопределенностью целей воспитания в силу отсутствия жесткой предназначенности человека для той или иной формы деятельности, когда человек реально сталкивается с вопросом выбора деятельности, и когда реально встает проблема выбора воспитания для народа в целом, его социальных сфер, той или иной социальной корпорации.

Наибольшую же неопределенность представляет современное воспитание. Сегодня уже едва ли кто сможет сказать точно, кем станет в будущем его ребенок, какой будет та или иная сфера общества через несколько лет.

И вот когда общество сталкивается с ситуацией, когда цель воспитания нельзя вывести из обобщения, согласования нескольких видов деятельности, нескольких видов будущих образов жизни в силу их принципиальной несводимости деятельностей к одной – как, например, совместить воедино в целях воспитания будущего государственного деятеля и музыканта, врача и земледельца и т.п., тем более, когда общество оказывается в ситуации полной неопределенности относительно целей воспитания: например, сегодня уже никто не скажет, какие виды деятельности, производства и т.д. появятся буквально через 10 лет, тогда и встает проблема определения сущностно абстрактной цели воспитания, которая должна отразить в себе эту принципиальную противоречивость и бесконечную сложность, а это значит, что она не может быть однозначно определенной и законченной, но совокупность целей от всеобщей абстрактной до конкретных, отражающих реальное развитие воспитания, причем опять же с учетом все возрастающей неопределенности.

В этой ситуации, когда воспитание должно готовить человека к будущей неопределенной деятельности, мы сталкиваемся с глубочайшей и реальной проблемой. Как органично соединить в себе общее и специальное воспитание, то есть что нужно сделать для того, чтобы каждый человек мог получить в максимальной степени и общее развитие, и в то же время – и это закономерность и особенность нашего времени – узкоспециальное, даже узкоспециализированное, образование.

Да, мы можем определить специальное развитие, но как определить общее развитие? И как их соотнести и совместить друг с другом? Вновь обратимся к истории. Наиболее глубоким и плодотворным для осмысления этой проблематики является наследие Аристотеля, который, определяя цель воспитания, очень четко выделял общее и специальное воспитание, причем на уровне каждого конкретного вида воспитания, даже отдельных форм воспитания, вплоть до обучения музыке. Однако у Аристотеля подход к определению различий между общим и специальным развитием, между общим и специальным воспитанием определялся социальным положением человека. Соответственно, свободные граждане обязаны были получать общее воспитание, рабы и ремесленники – специальное. В силу кардинального социального различия людей в его учении принципиально несовместимы общее и специальное развитие людей: специальное развитие для свободного человека недопустимо, так как оно односторонне и является уделом рабов и ремесленников. Поэтому Аристотель вообще не рассматривает проблему специального воспитания, так как оно было предназначено для рабов или ремесленников.

Такой подход неприемлем для современной педагогики, так как в современном обществе люди не могут быть разделены на свободных и рабов, ремесленников и специалистов. Сегодня все люди специалисты, и эту специальность чаще всего они обретают как свободный выбор.

Как же можно разрешить это противоречие? Возможность этого дает православный подход. Идеал человека – это человек гармонично и всесторонне развитый. Но как его перевести на язык реальной практики? Педагогика не может ответить на этот вопрос. Случайно ли? Нет – закономерно, потому что вопрос сформулирован слишком абстрактно. Но как сформулировать его более конкретно? Ответ дает христианство. И ответ состоит в том, что идеальным человек был в раю, до грехопадения. Одним из первых в педагогике об этом писал Я.А. Коменский: «Под природой здесь мы разумеем не испорченность, присущую всем нам после падения, вследствие чего называемся мы по природе «сынами гнева», не способными собственными силами помышлять о чем-либо благом, но первое и основное наше состояние, в которое нужно еще призвать нас как к первоначалу» [260: 271]. Но и это абстрактный подход. А более точный ответ дает нам русское богословие и русская педагогика: Тихон Задонский, Феофан Затворник, Игнатий Брянчанинов, Иоанн Кронштадтский, Н.Н. Пирогов и др. К.Д. Ушинский пишет: «Чтобы мать имела перед собой живой и дорогой для нее идеал нравственного человека, к воплощению которого в своем дитяти могла бы стремиться, она должна быть истинной христианкой. Тот живой и вечно живущий Образ, который передает нам Евангелие, должен жить в ней, в ее чувстве, в ее мыслях, в ее привычках… вне христианства нет для человека идеала нравственности, нет нравственных основ, а следовательно, нет и нравственных стремлений, которыми он должен руководствоваться при воспитании детей» [529: 486].

Следовательно, именно Христос в своей человеческой ипостаси и есть подлинный идеал и подлинная цель воспитания.

Таким образом, исследование цели воспитания предполагает ее понимание как сложнейшей системы, «древа целей и задач воспитания» от ее исходного идеала, идеала человека, явленного нам в образе Господа нашего Иисуса Христа, до множества ветвей конкретных целей и задач воспитания каждого субъекта этого процесса в пространстве конкретных форм воспитания.

Содержание воспитания

Важнейшим педагогическим понятием является понятие «содержание воспитания». Что мы сделаем из строительного материала, зависит не только от цели строительства, но и от материала. Реальное состояние воспитания определяет именно содержание. И это прекрасно осознавалось во все времена, поэтому всегда так важен был вопрос о содержании воспитания, и поэтому именно о содержании воспитания шли наиболее острые педагогические споры.

Объективной основой образования являются определенные ценности, которые, Н.Д. Никандров называет «ценностями содержания воспитания» [366] (см. также Е.П. Белозерцев [34; 35], Е.В. Бондаревская [59; 60], В.С. Леднев [295; 296] Л.Я. Зорина [203; 204] и др.). Практически все ученые, изучающие ценности содержания воспитания, в том числе и образования, выстраивают их в определённую иерархию. Не анализируя отдельно ту или иную классификацию, поскольку они достаточно близки между собой, представим общую иерархию этих ценностей.

Первый уровень – знание о духовном мире, знание о вечном. К ним, безусловно, в первую очередь, относится религиозное знание. У русского народа это ценности, данные Господом через Священное Писание, Предание и Церковь Христову. Это знание о духовной реальности, о духовности общества и человека, это знание о вещах, которые называются святыней.

Второй уровень – знание об объективном мире: мире природном, мире материальном. Этот мир изучают естественные науки, и это научное знание в самом широком смысле этого понятия.

Третий уровень – идеи о человеческом мире, человеческих отношениях, человеческой культуре. В свою очередь, эти знания можно разделить на общечеловеческие – то, что значимо для всего человечества, например, философия Аристотеля и Платона, музыка Баха и Моцарта, литература Шекспира и Гете (не трудно понять, что громадный вклад в сокровищницу мировой культуры внес и русский народ, создав свою особую культуру, от русской пословицы и поговорки до русского космоса); национальные – ценности, значимые для данного народа; корпоративные – ценности, относящиеся к той или иной сфере: трудовой, познавательной, эстетической и т.д.; индивидуальные – ценности, значимые для отдельного человека.

Помимо «знаниевого» содержание воспитания включает в себя деятельностный компонент, который направлен на формирование человеческой деятельности. Формирование деятельности связано с тем или иным знанием, поскольку, какую бы деятельность человек ни осваивал, он осваивает ее через знания, через способ получения и способ внедрения знания: трудовое воспитание так или иначе основано на освоении труда, и обучение математике имеет в основе своей познавательную деятельность. При этом знание становится знанием только в процессе его функционирования.

В рамках деятельностного компонента выделяется творческий компонент, предполагающий формирование способностей человека к созиданию нового, деятельности в нестандартной ситуации. В настоящее время формированию творческих способностей человека придается огромное значение, поскольку это не только важно для современного общества, но во многом есть истинное выражение человеческой сущности. Поэтому воспитание призвано не только подготовить человека к освоению существующего уровня культуры, но и сформировать человека, способного изменять этот уровень. В настоящее время этому аспекту воспитания уделяется громадное значение в педагогической науке. (Более подробно см.: [43; 44; 162; 169; 201; 217; 254; 297 и др.].)

Важнейший компонент содержания воспитания – мотивационно-смысловой, если угодно – мотивационно-смысловое пространство. Оно определяет ценности, становящиеся смыслами воспитания для человека. Этот момент крайне важен, потому что вне осознанной мотивации полноценное воспитание почти невозможно. Более того, вне осознанных мотивов бессмысленна сама жизнь человека. Это прекрасно показано в трудах В. Франкла, об этом также много писал Ф.М. Достоевский. К. Федин в «Последнем лете», описывая нахождение русских солдат в концлагере во время Первой мировой войны, делает вывод, что ни на каких других солдатах бессмысленность пребывания в плену не сказывалась так тяжело, как на русских. Об этом же размышляют А.А. Корольков [273], С.В. Перевезенцев [389] Последний пишет: «Но есть, как кажется, иная и самая главная причина: русский человек, архетипически воспитанный православием и, позднее, социализмом, не хочет жить в капитализме. По большому счёту капитализм для русского – это антихристово воплощение. И русский готов скорее умереть (от пьянства, от безысходности, от чего угодно), чем стать капиталистом. Ведь для этого нужно воровать, обманывать, убивать. Русский человек утерял смысл своего бытия. Опять же это далеко не отвлеченное умозаключение или же праздная красивая фраза. Развивая новое научное направление – психодемографию, учёные вывели закон «духовно-демографической детерминации»: при прочих равных условиях улучшение (ухудшение) духовного состояния общества сопровождается снижением (ростом) заболеваемости и смертности. В отношении России они пришли к выводу о том, что причиной демографической депопуляции стал курс реформ, направленных на доминирование идеалов потребительского общества. Иначе говоря, каждый сам за себя. Таким образом, из нашей сегодняшней жизни исчезла не только духовная, но теперь и общественная составляющая». Этот аспект сознания человека хорошо осмыслен в замечательных работах С.Л. Рубинштейна [445].

И этот мотивационный аспект, безусловно, очень важен и в воспитании, и в обучении. А.Н. Леонтьев писал, что «тот смысл, который приобретает для ребёнка предмет его учебных действий, предмет его изучения, определяется мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребёнок усвоил значение данного предмета – безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными “органами его индивидуальности” и, в свою очередь, определят его отношение к миру» [300]. В.П. Зинченко также указывает на то, что только при наличии мотивации, осознании смысла изучаемого знания знание становится живым знанием – знанием, развивающим ребёнка [201]. Словом, мотивационное начало в воспитании имеет огромное значение, потому что оно определяет его смысл, его значимость и предзаданность, или, говоря словами А.Н. Леонтьева, В. Франкла и В.П. Зинченко, делает знание «живым знанием».

Что лежит в основе мотивационного пространства воспитания? Ценности, становящиеся смыслами человеческой деятельности и человеческой жизни.

Можно выделить несколько групп таких смыслов-ценностей.

Во-первых, это духовные, религиозные ценности. Это понимание того, что человек находится в ответственности перед Господом.

Вторая группа ценностей – общечеловеческие ценности. Это осознание своей ответственности и значимости своей деятельности перед человечеством.

Третья группа – национальные, народные ценности. Это ответственность человека перед своим народом.

К четвертой группе относятся ценности корпоративные (профессиональные, сословные, групповые и т.д.) и ответственность человека перед той или иной корпорацией.

Пятую группу ценностей составляют ценности индивидуальные, ответственность человека перед собой.

Осмысливая значение всех содержательных компонентов в воспитании, надо сказать, что первые три компонента несут в себе объективное начало, последний отражает субъективное отношение к миру. Труд характеризует отношение человека к миру – это объективная характеристика; отношение человека к труду – это его субъективная характеристика. Но отношение к труду не менее важно, чем сама трудовая деятельность. Человек выполняет определенный труд. Но во имя чего он выполняет его, что является ведущим мотивом его деятельности: долг перед Богом, страной и т.д.? Ребенок учится. Но каковы мотивы его учения?

Сравнивая знаниевый и мотивационный аспекты, следует сказать, что они находятся между собой в достаточно сложных отношениях: они могут не пересекаться, могут отчасти пересекаться и могут составлять нечто единое, выступая, с одной стороны, как содержание воспитания, а с другой – как его смысл. Например, человек изучает музыку – это содержание его воспитания, но музыка может быть и смыслом жизни человека.

Говоря о соотношении этих компонентов, следует заметить, что нередко первая сторона, т.е. знаниево-деятельностная, отождествляется с обучением, а вторая, т.е. отношенческая, мотивационно-смысловая, – с воспитанием в собственном смысле этого слова.

Представленное в данном параграфе описание содержания воспитания является только простой констатацией фактов, его внешним описанием. Как сделать содержание воспитания живым – вот главный вопрос, на который должна ответить педагогическая наука.

Таким образом, содержание воспитания – это громадный и сложнейший мир педагогической культуры, начиная со знания о ближайшем окружении ребенка и заканчивая сложнейшими научными системами; мир, включающий систему разных видов деятельности и систему мотиваций.

Организация воспитания

Воспитание есть нечто единое и целостное. Что же делает воспитание целостной сферой общества, целостным организмом? Благодаря чему реализуется то или иное содержание воспитания? Благодаря его организации.

Именно организация связывает воспитание в единую целостную функционирующую сферу. Мы вводим это понятие, чтобы обозначить процессуальные характеристики воспитания на всех уровнях его существования.

Мы уже говорили о том, что в анализе воспитания важно исходить из двух уровней его существования: это, во-первых, общество и его сферы, социальная среда, решающие вопросы социального народного воспитания, и, во-вторых, система воспитания, представляемая всей системой институциональных форм воспитания. Наиболее сложный вопрос – организация воспитания на первом уровне, т.е. на уровне общества и социальной среды.

Понятие организации включает в себя весь спектр процессуальных характеристик функционирования институциональных форм воспитания от управленческих структур до деятельности конкретных воспитателей и учителей. Образно говоря, это процесс от педагогических решений президента страны и педагогических решений разных уровней властей до уровня учителя, когда учитель с помощью методов и приемов доводит до ученика эти решения через обучение конкретному учебному предмету, через определенные технологии. Словом, весь процесс от осознания цели и принятия решения на самом высоком государственном уровне до работы учителя – это единый процесс организации воспитания, благодаря чему становится возможным современный процесс воспитания.

Взаимодействие осуществляется на уровне не только целостных институтов, но и отдельных структурных компонентов воспитания с теми или иными структурами общества, на уровне видов воспитания и соответствующих сфер общества, институтов, содержания, технологий. Достаточно указать на то, насколько сложно содержание воспитания, и насколько сложны его связи с теми или иными компонентами общества.

Следовательно, организация воспитания осуществляет в целом: во-первых, воспитание взаимодействие с обществом в целом и отдельными сферами общества; во-вторых, взаимосвязь и взаимодействие компонентов внутри системы воспитания.

Организация воспитания имеет сложную структуру, включая множество компонентов, от решений высших государственных органов до реализации содержания разными институтами воспитания, образовательными учреждениями.

И наконец, вся организация направлена на то, чтобы реализовать то или иное содержание в различных технологиях, представляющих единство форм, методов и средств обучения и воспитания.

Технологии воспитания направлены на живое осуществление процесса воспитания. В настоящее время педагогическую технологию, как пишет В.А. Сластенин, «понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» [480: 407]. В свою очередь технология включает в себя задачи воспитания, его содержание (на уровне решения поставленных задач), формы воспитания и обучения (например, урок), методы и приемы. В качестве отдельного компонента следует также назвать средства воспитания, а также результат, достигнутый в ходе воспитательного (образовательного) процесса.

Задача – то, что должно быть непосредственно достигнуто.

Содержание – часть общего содержания, достаточная и необходимая для реализации конкретной задачи.

Формы воспитания – это целенаправленно созданная педагогическая организация процесса воспитания (и обучения).

Методы – это способы взаимодействия субъектов воспитания в процессе решения педагогических задач.

Важнейший элемент технологии воспитания – средства воспитания (см. более подробно: [18; 40; 63; 86; 155; 254; 297; 371 и др.]).

Таким образом, организация воспитания включает, во-первых, общее пространство воспитания, которое организуется всем социумом, подобно тому как функционирование отдельного органа определяется функционированием организма, и которое определяет функционирование всех институтов воспитания, в том числе семьи, школы, профессиональных и постпрофессиональных учреждений, и, во-вторых, организацию деятельности каждого института воспитания, имеющего свою сущность, свои цели, свое предназначение и, в силу этого, свои технологии воспитания.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.portal-slovo.ru

Страницы: 1, 2