Учебное пособие: Компетентність вчителя іноземних мов

Наступний показник – суспільна активність – може визначатися за допомогою методики, розробленої Л.Л. Столяренко [248], що дозволяє визначити ставлення студентів до суспільної роботи на основі оцінки куратора, старости, студентського декана, однокурсників, а також за допомогою психологічного тестування. Цей показник слід визначати за такими ознаками: потреба в громадській роботі (проявляється яскраво, систематично – 4 бали, в обмеженій мірі – 3 бали; не проявляється – 2 бали); виконання громадських доручень (активно – 5 балів, добросовісно – 4 бали, тільки пунктуально – 3 бали, пасивно, в’яло, холодно – 2 бали, відмовляється від доручень – 1 бал).

Другий критерій професійної компетентності – культурологічний - можна продіагностувати за допомогою методики Г. Айзенка та Г. Вільсона, адаптованої нами відповідно до завдання – сформувати професійну компетентності вчителя (див. Додаток 1). Це дозволить визначити соціальну та полікультурну позиції студентів, їх ставлення до представників інших рас, національностей, до расової сегрегації в країнах світу. Для більш повного розкриття даного критерію студентам може бути запропонована письмова робота на тему ”Що означає бути людиною світу?” Студенти мають відповісти на такі питання: що означає володіти планетарним мисленням; чи усвідомлюєте Ви себе носієм національних цінностей України; чи поважаєте Ви культуру, традиції інших народів, зокрема тих, що населяють нашу країну. При цьому оцінюватиметься повнота розкриття вищезазначених понять і те, яке місце відводять їм студенти у шкалі власних життєвих цінностей.

Наступний критерій професійної компетентності – регулятивно-оцінний – пропонується діагностувати методом анкетування, що дає можливість визначити мотивацію досягнення професійної компетентності студентів. В основі цього зрізу може бути використана методика М.Ш. Магомед-Емінова, яка містить анкети, де представлені питання, пов’язані з окремими рисами характеру особистості, судженнями й почуттями з приводу життєвих ситуацій, за яких людина прагне до успіху чи уникає спроби зробити справою через страх перед невдачею та інше [57, 26].

Для більш повного розкриття даного показника слід оцінювати роботу студентів з професійного самовдосконалення. Так, компетентним суддям можна запропонувати відповісти на такі запитання:

1.  Чи прагне студент до професійного самовдосконалення?

2.  Чи береться він за виконання завдань більш високого рівня складності або задовольняється завданнями низького та середнього рівня (при модульно-рейтинговій технології навчання)?

3.  Припускаючись помилок, чи прагне він свідомо виправити їх, при необхідності звертаючись до довідкової та науково-методичної літератури?

4.  У випадку невдачі чи намагається студент сам знайти вихід або поспішає звернутися до когось за допомогою?

5.  Чи працює студент ефективніше самостійно, ніж під чиїмось безпосереднім керівництвом?

6.  Чи прагне студент приймати участь у предметних олімпіадах, конференціях, науково-практичних семінарах?

До числа компетентних суддів слід включати викладачі психолого-педагогічного та професійно-орієнтованого циклів дисциплін. Загалом кожного студента оцінює п’ять суддів. При цьому, використовується така шкала оцінок: бал “5” відповідає постійному прояву ознаки; бал “4” – ознака проявляється достатньо переконливо, в переважній більшості випадків; бал “3” – ознака проявляється, але епізодично, не часто; бал “2” – ознака проявляється слабо, в рідких випадках; бал “1” – ознака не проявляється.

Наступний показник регулятивно-оцінного критерію – рівень професійної самосвідомості – пропонується діагностувати за допомогою аналізу письмової роботи та анкетування. З метою отримання найбільш достовірних даних, показник, який нас цікавить, може бути представлений кількістю роздрібнених ознак, а саме: усвідомлення значущості педагогічної діяльності; наявність педагога-ідеалу (самоідентифікація); самооцінка своїх професійних якостей.

Першокурсникам можна запропонувати роботу на тему: “Як я розумію професію вчителя?” При проведенні аналізу отриманих робіт слід оцінювати повноту уявлення студентів за двома першими вищезазначеними ознаками. Адекватну самооцінку професійних якостей потрібно діагностувати за допомогою анкети ”Вивчення самооцінки за П.А.Пуні” (див. Додаток 2). Основними її вимірами є: міра адекватності, висота та міра стійкості. Критерієм ступені адекватності самооцінки студентів є порівняння останньої з оцінкою оточуючих. До числа компетентних суддів можуть бути залучені викладачі вузу, вчителі шкіл, в яких проходить педагогічна практика, однокурсники. Отримана самооцінка діагностується як адекватна і неадекватна. Остання може бути як завищеною, так і заниженою.

Наступний показник регулятивно-оцінного критерію – емоційна гнучкість – визначається за допомогою модифікованої нами методики О.С. Галанова (див. Додаток 3). Так, студентам пропонується тест з 80 питань, який дозволяє оцінити емоційну стійкість майбутнього педагога, виявити респондентів з ознаками нервово-психічної нестійкості, які можуть проявлятися у поведінці та діяльності.

Змістовно-процесуаьний критерій має такі показники як: знання (загальнотеоретичні, методологічні, спеціальні), вміння, навички; оволодіння основами педагогічних технологій; використання прийомів педагогічного менеджменту. При цьому, збір емпіричних даних слід здійснювати за допомогою аналізу успішності студентів з предметів професійно-орієнтованого циклу дисциплін. Інші показники – оволодіння основами педагогічних технологій, використання прийомів педагогічного менеджменту, а також показник п’ятого критерію – професійну мобільність – слід оцінювати за результатами 5 уроків і виховних заходів, які проводяться студентами під час педагогічної практики. При цьому, пропонується використовувати карту оцінки поведінки та діяльності студента під час проведення виховного заходу, яка була представлена у дослідженні А.Ф. Линенко [135], а також карту оцінки поведінки й діяльності студента-практиканта на уроці, розроблену нами (див. Додаток 4).

П’ятий критерій – професійно-особистісний – вивчається методом ранжування. В основі цього діагностичного зрізу слід використовувати методику, описану М. Рокичем: студентам можна запропоновано проранжувати картки з зазначенням таких гуманістичних якостей, необхідних вчителю, як емпатія, повага до неповторності особистості, розвинутий інтерес до іншої людини, доброзичливість, такт, справедливість. Це дозволить в подальшому визначити гуманістичну спрямованість особистості, що проявляється у ставленні до людей, до самого себе, до навколишнього світу. Крім цього, студентам можна запропонувати тест на самооцінку таких емпатічних здібностей, як: чуйність, співчуття, вміння зрозуміти й розділити радість і біль інших, здатність зрозуміти людину без слів та інше, розроблений Ю.М. Орловим й Ю.М. Ємельяновим [57].

Останній показник п’ятого критерію, комунікативність, пропонується діагностувати за допомогою тестування, при цьому можна використовувати методики В.Ф. Ряховського [57] й М. Снайдера [57]. Так, перша з них дає можливість визначити загальний рівень комунікативності, а друга – вміння самоконтролю у спілкуванні. Звернення до цих методик диктується необхідністю отримання повного й об’єктивного уявлення про предмет, який вивчається.

Отже, означений комплекс методик пропонується використовувати для діагностики сформованості професійної компетентності у майбутніх вчителів.

6. Педагогічні умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов

6.1. Орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності.

Ми вважаємо, що самооцінка в процесі формування професійної компетентності грає виключно важливу роль. “Без самооцінки важко або навіть зовсім неможливо самовизначитися в житті. Вірна самооцінка передбачає критичне ставлення до себе, постійне примірювання своїх можливостей до вимог, які висуває життя, вміння самостійно ставити перед собою цілі, які можуть бути досягненні, суворо оцінювати хід своїх думок та їх результати, старанно перевіряти здогадки, які висуваються, вдумливо зважувати на всі докази “за” і “проти”, відмовлятися від гіпотез та версій, які не виправдалися [247; 300].

Адекватна самооцінка студентами рівня своєї професійної компетентності сприятиме удосконаленню знань, професійних вмінь, професійно-значущих якостей. Оцінка себе, як суб`єкта діяльності, відкриває студентам можливості свого реального включення в той чи інший вид діяльності.

Складність дослідження і впливу на формування адекватної самооцінки полягає в тому, що ці процеси мають глибинний, таємний характер. На думку П.Р. Чамати, основні знання про себе людина отримує внаслідок порівняння своєї поведінки з поведінкою інших людей, усвідомлення оцінок, які дають їй інші люди, колектив людей, в якому вона живе і працює або навчається [267].

Слід зазначити, що здатність до самооцінки себе як майбутнього професіонала стихійно не формується. Більшість студентів молодших курсів педагогічних вузів ще не має досвіду професійної діяльності, тому вперше студент оцінює себе як педагога під час проходження педагогічної практики, коли він на ділі знайомиться зі своєю майбутньою професією. На основі аналізу власних успіхів і невдач, оцінювання іншими людьми, порівняння з професіоналами відбувається розвиток самооцінки в сторону її адекватності, і, разом з тим, розвивається потреба в постійному самоаналізі, в професійній рефлексії.

Все вищезазначене обумовлює необхідність організації навчального процесу таким чином, щоб студенти були в змозі адекватно оцінювати свою професійну компетентність. Рекомендується проводити роботу в два взаємопов`язаних етапиї: на першому етапі студенти вчаться оцінювати діяльність своїх однокурсників, на другому – власну діяльність. З цією метою необхідно створити рефлексивне оточення: в мисленні – шляхом застосування проблемних педагогічних ситуацій, коли студенти вчаться аналізувати свої дії і дії своїх товаришів; в діяльності – шляхом настанови на кооперування, а не на конкуренцію, коли приймаються сумісні рішення, відстоюється відпрацьована групою точка зору; в спілкуванні – встановлюються відносини, які передбачають доступність власного досвіду для інших і відкритість досвіду інших для себе, коли студенти мають можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями своїх товаришів і оцінювати їх. Цю роботу пропонується виконувати на практичних заняттях розробленого нами спецкурсу “Основи формування професійної компетентністі в майбутніх учителів іноземних мов”, який читається після вивчення загальних основ педагогіки, історії педагогіки, дидактики і теорії виховання. В стандартних програмах з педагогіки недостатньо розкриті питання, пов`язані з формуванням професійної компетентності майбутніх вчителів, тому ми вважаємо за необхідне познайомити студентів з теоретичними основами формування вищезгаданого інтегрального утворення. Означений спецкурс грає системотворчу роль у процесі професійної підготовки студентів, є проміжною ланкою між теоретичним засвоєнням знань та їх практичним застосуванням в реальних умовах сучасної школи.

Спецкурс охоплює 6 тем (38 годин – 24 аудиторна й 14 – самостійна робота), з них 12 годин лекційних, 12 – семінарських, 14 годин – самостійна робота. Програму спецкурсу “Основи формування професійної компетентністі в майбутніх учителів іноземних мов” подано в Додатку 5.

Перша тема “Сучасні вимоги до професійної компетентності майбутнього вчителя іноземних мов” передбачає ознайомлення студентів з поняттям “професійна компетентність”, його трактуванням сучасними педагогами та психологами (В.А. Адольф, Т.Г. Браже, А.О Вербицький, В.І. Журавльов, І.А. Зязюн, М.К. Кабардов, І.Б. Котов, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.І. Маслов, О.І. Міщенко, Т.В. Новикова, В.В. Радул, В.О. Сластьонін, С.О. Спирін та ін..), зі станом вивчення проблеми професійної компетентності вчителя іноземних мов на сучасному етапі в зарубіжних країнах (Д.К. Брител, Е. Джимез, Вівіан де Ландшеєр, М. Леннон, С. Камінськи, Р. Квасниця, Т.К. Кроул, Х. Мурей, Д.М. Поделл, М. Робинсон та ін.).

Друга тема “Підготовка соціально компетентного вчителя в сучасних умовах вищої школи” розкриває поняття соціального компонента професійної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов. У рамках означеної теми розглядаються питання, пов`язані з вихованням громадянської відповідальності вчителя, його суспільної активності, розуміння ним соціальної значущості педагогічної діяльності.

Тема “Шляхи і засоби полі культурного виховання майбутніх учителів іноземних мов” передбачає знайомство студентів з такими поняттями, як “полікультурне виховання”, “планетарне мислення”, “толерантне ставлення до представників інших культур”. Студенти також розглядають питання, пов`язані з проблемою усвідомлення себе носіями національних цінностей.

У наступній темі ”Сформованість аутопсихологічної компетентності як важливої передумови успішної професійної діяльності вчителя” студенти знайомляться з показниками останньої, а саме необхідністю для майбутнього вчителя мати високий рівень професійної самосвідомості, емоційну гнучкість, сформовану мотивацію досягнення компетентності в педагогічній діяльності.

П`яту тему “Специфіка когнітивно-технологічного компоненту професійноїькомпетентності вчителя іноземних мов” присвячено проблемі оволодіння вчителем глибокими загальнотеоретичними, методологічними, спеціальними знаннями, вміннями і навичками. У цій темі піднімаються питання, пов`язані з використанням компетентним учителем нових педагогічних технологій та прийомів педагогічного менеджменту.

Остання тема “Професійно-значущі яксті сучасного вчителя” передбачає знайомство студентів з необхідними сучасному компетентному вчителю професійно-значущими якостями, такими як гуманність, комунікативність, професійна мобільність.

З усіх тем пропонуються семінарські заняття. Так, на приклад, при вивчені теми “Сучасні вимоги до професійної компетентносі майбутнього вчителя іноземних мов” розглядаються такі питання:

1.  Класики педагогіки про особливості професії вчителя.

2.  Сучасний підхід до поняття “професійна компетентність” у педагогіці.

3.  Питання професійної компетентності в працях зарубіжних дослідників.

4.  Особливості професійної компетентності вчителя іноземних мов.

З усіх тем спецкурсу студентам пропонуються завдання для самостійної роботи, з окремих – завдання з педпрактики.

У рамках спецкурсу пропонується керуватися програмою рефлексивної підготовки майбутніх учителів у ВЗОі, так як саме рефлексія відіграє провідну роль у формуванні адекватної самооцінки. Суть її полягає в такому:

-  знайомство з явищем рефлексії й формування вміння “бачити” її прояв;

-  формування уявлень про основні закономірності рефлексії та вмінь свідомо засвоювати та використовувати рефлексивну інформацію;

-  повідомлення знань з теорії педагогічного рефлексування вчителем учнів;

-  формування системи вмінь свідомого рефлексування при вирішенні педагогічних завдань;

-  практика в самостійному конструюванні студентами розгорнутої системи педагогічного рефлексування;

-  формування вмінь самооцінки професійної компетентності.

В роботі з формування професійної компетентності в майбутніх вчителів слід активно задіювати педагогічні та психологічні тренінги. Тренінг - це активний метод навчання в тренувальному режимі роботи, який позитивно впливає на розкриття й вдосконалення особистісного потенціалу майбутніх вчителів, на коректування засобів впливу та взаємодії вербального і невербального самовиявлення. Цей метод сприяє активізації рефлексування особистісних можливостей студентів, розвиткові адекватної самооцінки, комунікативних вмінь, формуванню емоційної гнучкості майбутніх учителів, їх професійної мобільності, тобто підвищенню професійної компетентності в цілому. Під час проведення тренінгів можна використовувати такі групи прийомів:

-  “програвання” в уяві моделей поведінки, які виникають у свідомості учнів в процесі навчального процесу залежно від рівня їх знань, умінь та психічних якостей;

-  згадки про свої учнівські контакти з учителем для того, щоб уявити цілі вчителя і свої думки та дії у відповідь;

-  уявлення себе на місті учня, опис картини його розумової діяльності під час виконання завдання, пояснення вчителя;

-  самозвіти - свідоме контролювання у себе рефлексії;

-  тренування в рефлексуванні протягом навчальної роботи;

-  осмислення того, як сприймають тебе учні як особистість, й формування уявлення про зустрічні рефлексії;

-  вправи на самооцінку і порівняння з оцінкою інших;

-  аналіз причин “успішного” і “неуспішного” застосування рефлексивної інформації (накопичення досвіду);

-  усвідомлення того, що рефлексія може бути діючим інструментом комунікації та запобігання конфліктів;

-  застосування правила: якщо розміркування, роздумування, аналіз результатів не привели до задовільного рішення, необхідно уточнити свої цілі, враховуючи цілі інших учасників комунікації;

-  усвідомлення, аналіз і контроль результатів рефлексії;

-  спостереження проявів рефлексії в інших осіб та уявлення про їх результати.

Тренінгова практика має декілька різновидів, які можна умовно поділити на два блоки: вправи з формування аутопсихологічного та вправи на розвиток персонального компоненту професійної компетентності. Означені вправи входять як до психологічного, так і до педагогічного тренінгу, останній може містити також рішення педагогічних задач.

Перший блок складається з ряду вправ.

Вправа 1. Кожен студент повинен на картці написати одним словом та/або зобразити декілька фактів зі свого життя, які він вважає найбільш значущими. Це можуть бути його захоплення, найбільш важливі дати біографії, вказуватися члени сім`ї, друзі та інше. Потім кожен член групи вибирає собі партнера за критерієм спільності, і віч-на-віч у формі діалогу між ними проходить бесіда. Студенти ставлять уточнюючи запитання, намагаючись, як можна більше дізнатися один про одного. Потім кожен студент представляє свого партнера іншим студентам групи.

Вправа 2. Кожен студент оцінює себе – описує свої достоїнства й недоліки з точки зору професійної компетентності вчителя. Те ж саме він пише про одного із студентів групи, вибраного методом жеребкування. Автори робіт не вказуються. Після цього викладач зачитує обидві характеристики, і всі студенти дають оцінку, який з двох описів більш вірний. Цінність даної вправи полягає в тому, що студенти можуть виявити, чи адекватна їх самооцінка і як їх оцінюють оточуючі.

Вправа 3. Кожен студент описує проблеми, з якими він стикається на шляху до професійно компетентності (одним не вистачає знань, інші не відчувають в собі впевненості при використанні нових педагогічних технологій, треті не досить комунікативні; деякі студенти усвідомлюють, що вони не завжди емоційно гнучкі та інше). Після цього викладач зачитує кожну роботу, не називаючи автора, і вся група обговорює, в чому проблема, яким чином можна допомогти студенту, що він повинен робити, чому приділяти більше уваги. Й хоча більшість порад, скоріше за все, не буде мати під собою теоретичної бази, а ґрунтуватиметься на інтуїції, на власному досвіді, вони змусять кожного студента замислитися над тим, а що саме він робить для формування своєї професійної компетентності, як він працює над собою.

Вправа 4. Кожен студент щотижня складає звіт “Моя професійна компетентність”. В ньому вони вказують, що було зроблено протягом минулого тижня для її формування, відповідаючи на такі питання:

1.  В яких громадських справах Ви взяли участь на цьому тижні? Чи вплинуло це на формування Вашої громадянської відповідальності та суспільної активності? Якщо так, то яким чином?

2.  Чи можете Ви сказати, що Ваші полі культурні знання розширилися? Про що нове Ви дізналися? Що усвідомили? Що зробили?

3.  Що нове Ви дізналися про свою майбутню професію? Чи вплинуло це позитивно чи негативно на ваше ставлення до професії вчителя?

4.  Чи сприяло що-небудь Вашому бажанню досягти компетентності у педагогічній діяльності? Якщо так, то що і яким чином?

5.  Чи завжди Ви могли керувати своїми емоціями?

6.  Чи поповнили Ви на цьому тижні свої знання, необхідні для професійно компетентного вчителя? Яким чином отримана інформація сприяла Вашому професійному вдосконаленню?

7.  Про що важливе Вам вдалося дізнатися і що зрозуміти про себе в плані Вашої професійної компетентності?

Ми вважаємо, що така робота сприятиме формуванню адекватної самооцінки, усвідомленню студентами своїх особистісних властивостей та можливостей, що, в свою чергу, впливатиме на формування їх професійної компетентності.

У рамках тренінгової роботи також пропонується проводити ділові ігри, які сприятимуть формуванню вміння подумки здійснювати різні види педагогічної діяльності й спілкування, відтворювати різноманітні сторони праці вчителя. Ділові ігри використовуються як один із способів подолання критичних ситуацій шляхом їх рефлексивного переосмислення.

Під час ділової гри формується вміння приймати рішення та організовувати його виконання, коли ті, хто приймає участь, можуть побачити результати своїх дій, оцінити їх. Учасники гри приміряють на себе різні ролі з розрізненням рольових цілей. Але в діловій грі вони, як правило, мають спільну ціль – разом вирішити реальне завдання. Для цього студентам необхідно виробити ланки альтернативних рішень шляхом поєднання індивідуального та групового оцінювання діяльності учасників гри.

Учасники ділової гри повинні досягти декілька цілей: ігрову ціль даної ролі, робочу (як учасник спільної діяльності) і професійну (оволодіти в діловій грі професійними компетенціями). Вміння не ототожнювати ці дві цілі вже само по собі розвиває учасників гри. Наприклад, професійною ціллю може бути рефлексивна побудова й уточнення моделі компетентності вчителя. В діловій грі учасники створюють ситуацію, максимально наближену до реальної, завдяки чому можна досить довгий час концентрувати увагу студентів на рішенні проблеми; складається становище емоційної причетності до прийнятого рішення та його наслідків.

При виборі ділових ігор слід практикувати спеціальну проблематизацію, загострення ситуації, зіставлення точок зору учнів мікрогруп, критичне обговорення та оцінювання результатів передбачуваних рішень і своєї компетентності, що дає можливість учасникам усвідомити підставу рішень, які вони виносять, відстоювати чи відмовлятися від них. Студенти вчаться рефлексувати з приводу своєї точки зору, знаходити уразливі місця, оцінювати альтернативні рішення. Слідом за проблематизацією й рефлексією йде етап організаційних рішень.

В діловій грі формується так звана “ігрова культура мислення”, яка включає розуміння можливості протягом групової міжрольової взаємодії отримати нове емоційно пережите знання, яке має самоцінність саме як колективний продукт творчих зусиль. При цьому проявляється багатомірність Я-образу й численність рольових проявів, тобто збагачення кожного учасника новими уявленнями про себе, про своїю професійну компетентність на основі зіставлення оцінок, свободи рольового маневру.

Пропонується використовувалися рольові ігри, які мають за мету визначення якостей, необхідних педагогові (його професійна компетентність); бачення школи майбутнього; шляхи підвищення пізнавальної активності школярів; вироблення у майбутнього педагога вміння оцінювати свою діяльність та інше. Наприклад, зі студентами III курсу можна провести рольову гру “Розмови в учительській”. Перед учасниками гри висувається завдання: в ролі “вчителів” обговорити професійну компетентність молодої вчительки англійської мови й дати їй поради. Проблема полягає в тому, що вона не в змозі підтримувати дисципліну під час уроку із-за свого, з точки зору деяких досвідчених учителів, занадто м`якого характеру. При цьому “вчителі” відзначають, що вона добре обізнана в своєму предметі, її уроки цікаві й інформативні.

Студенти V курсу можна запропонувати рольову гру “Педрада”. (Ділова гра проводиться після проходження ними передвипускної практики). Вони самі можуть обрати питання, які виносяться на “педраду”, а потім виступати по кожному із пунктів “порядку денного”. На “педраді”, наприклад, пропонується обговорити такі питання:

1.  Обговорення програми з англійської мови для II класу;

2.  Організація роботи з другокласниками;

3.  Робота з відстаючими учнями;

4.  Участь учителів в акції протесту проти будівництва атомної електростанції в області;

5.  Представлення вчителя математики Петренка П.Н. на звання “Заслужений учитель”;

6.  Підготовка до проведення в рамках тижня іноземних мов конкурсу малюнків “Всі ми діти однієї планети”.

Під час участі в рольових іграх майбутні вчителі набувають інформаційних, перцептивних вмінь, формується їхня комунікативна компетенція, протягом обговорення соціальних і культурологічних питань вдосконалюється соціальний культурологічний компоненти, що позитивно впливає на формування професійної компетентності в цілому.

Готуючись до професійного спілкування в формі рольової гри студенти під керівництвом викладача складають діалоги, а потім й полілоги різних видів і використовують їх на різних рівнях спілкування. Метою цієї роботи є психологічна підготовка до гри, надання допомоги студентам при входженні в ситуацію, в роль, при формуванні вміння породжувати непідготовлене мовлення. Працюючи за допомогою функціональних карток, які є опорою висловлювання зі спеціальності, студенти засвоюють техніку ведення бесіди, вчаться передавати інформацію, аргументувати, формулювати свої думки, впливати на партнера по спілкуванню, досягати мети бесіди, що є однією з важливих професійно-значущих якостей учителя. Змодельовані ситуації професійного спілкування активізують пізнавальну діяльність студентів. При підготовці до них студенти самостійно підбирають різноманітні матеріали зі спеціальності.

Запропоновані студентам ігрові ситуації мають бути максимально наближеними до реального шкільного життя. Ця умова визначає ефективність педагогічної рольової гри як засобу формування професійної компетентності майбутніх вчителів. Це сприятиме розвиткові мотивації досягнення компетентності в професійній діяльності, професійної самосвідомості, педагогічного мислення, емпатії, активізації творчих можливостей студентів.

При проведенні рольових ігор слід програвати ситуації, з якими студенти зіштовхнуться під час своєї роботи в школі. Наведемо приклад рольової гри “Важка дитина”, яка може бути запропонована студентам (рольова гра проводиться англійською мовою). На початку викладач знайомить студентів з ситуацією: до школи викликаються батьки недисциплінованого учня Роберта Стоуна. Батьки ведуть бесіду з учителями та директором школи про поведінку і успішність сина. Серед студентів розподіляються ролі батьків – містера та місіс Стоун, учителя англійської мови міс Уайт, яка є також класним керівником, учителя хімії місіс Блек, помічника класного керівника, міс Крейн та директора школи містера Уоррена. “Учителі” й “батьки” отримують свої завдання. Так, батьки повинні підготувати питання про поведінку та успішність "сина", бути готовими розповісти про його поведінку поза школою, про захоплення Роберта, про його друзів. Вони також мають попросити поради в учителів.

Що стосується “вчителів”, то вони повинні пояснити “батькам” причину, з якої їх викликали до школи, підготувати питання про поведінку Роберта вдома, поцікавитися в “батьків” про захоплення Роберта, про його друзів, а також подумати над тим, які поради вони можуть дати “батькам” дитини.

Після знайомства з ситуацією й завданнями розподіляються ролі, роздаються рольові картки, в яких визначена рольова поведінка кожного учасника гри. В них також містилась інформація, яка може бути використана для створення атмосфери рольового спілкування “вчителів” з “батьками” учня. Перед початком гри викладач має роз`яснити правила мовного етикету, прийняті у практиці педагогічного спілкування. Так, наприклад, етика професійного спілкування вимагатиме від учителя не починати розмову з різких критичних зауважень на адресу учня, а, насамперед, передбачає спокійний, доброзичливий тон бесіди з батьками. Запрошення до розмови продиктоване щирим бажанням допомогти батькам вирішити складні питання, пов`язані з вихованням сина. Наведемо приклад рольової картки:

Аналогічні картки отримують всі учасники рольової гри. В процесі рольового спілкування проходить обговорення питань виховання в сім`ї і школі, з`ясовуються причини неуспішності учня, його небажання вчитися. “Батькам” даються поради, тобто йде пошук більш ефективних форм роботи з “важкою дитиною”.

Такий вид діяльності сприяє розвитку педагогічної мобільності, комунікативності, техніки педагогічної майстерності. “Судді” оцінюють дії учасників гри й аналізують їх по такій схемі:

-  вміння входити в контакт з учнями, колегами, батьками;

-  вміння будувати свої стосунки з учнями, колегами, батьками, розуміючи їх внутрішній стан, індивідуальні особливості;

-  вміння швидко і точно реагувати в різних педагогічних ситуаціях й приймати правильне рішення;

-  педагогічний такт, чуйність, справедливість, почуття міри при застосуванні педагогічного впливу на учнів, прояв високої культури в будь-яких ситуаціях.

Крім того, самі учасники аналізують свої дії, оцінюють прояв своєї професійної компетентності в конкретній педагогічній ситуації. Ця робота сприяє формуванню адекватної самооцінки студентів, рефлексивному підходу до своєї педагогічної діяльності. Таким чином формується педагогічна самосвідомість майбутніх учителів.

У рольовій грі мають бути задіяні всі студенти групи, що прищеплює їм навики кооперативної роботи, у них виховується почуття взаємодопомоги, взаєморозуміння, взаємопідтримки. Після проходження педагогічної практики студенти самі можуть пропонувати ситуації для ділових ігор, з якими їм прийшлось зіштовхнутися в школі.

Під час ділової гри студенти висловлюються, сперечаються, дотримуючись свого рольового орієнтування. Вони вчаться аргументовано відстоювати свою точку зору, слухати опонентів, що, безумовно, сприяло формуванню їхньої професійної компетентності.

Слід зазначити, що для розвитку адекватної самооцінки слід використовувати не тільки спецкурс і психолого-педагогічні тренінги, а й заняття з педагогіки. Так, наприклад, при вивченні теми “Методи навчання” в курсі педагогіки студенти можуть отримати завдання скласти педагогічне оповідання на одну з запропонованих тем, підбирати логічні вправи та цікавий матеріал до визначених тем, виконати творчу роботу у вигляді творів-мініатюр, розробити комплекси наочних посібників, які будуть оцінювати не тільки викладачі, але й самі студенти. Майбутні вчителі будуть мати можливість порівняти свої оцінки з оцінкою викладача та інших студентів, проаналізувати, наскільки їх думки співпали. Ця робота сприятиме як практичній підготовці студентів, розвиткові їх інформаційних, орієнтаційних, рефлексивних умінь, творчій самостійності, так і формуванню адекватної самооцінки.

В процесі вивчення теми “Методи виховання” студентам, наприклад, можна запропонувати самостійно розробити план етичної бесіди на тему “Будь ввічливим!”, представити її на семінарському занятті, а після цього проаналізувати свій виступ, використовуючи таку схему:

1.  Актуальність теми бесіди для тебе.

2.  Опора на свій моральний досвід.

3.  Переконаність, конкретність наведених доказів і аргументів.

4.  Логічність і послідовність при роз`ясненні моральних категорій.

5.  Емоційна насиченість бесіди (виразність формулювання теми, образність мови, новизна прикладів, які використовувались).

6.  Чи досягнута ціль бесіди, її достоїнства й недоліки.

Отже, за результатами цієї бесіди студенти не тільки отримують оцінку викладача, але й зможуть оцінити себе самі. Майбутній вчитель буде вчитися здійснювати рефлексію своїх педагогічних умінь.

При тематичному обліку теоретичних знань з педагогіки можна використовувати вид завдання, який передбачає складання з вивченої теми питань з опорними поняттями. Наведемо приклад картки-завдання з однієї із тем:

Виконання такого завдання сприятиме розвитку аналітичних, інформаційних умінь, вміння аналізувати, систематизувати отримані теоретичні знання. Результати виконання можуть оцінуватися як самими студентами, так і однокурсниками. Це дасть можливість формувати адекватну самооцінку, буде стимулювати прагнення майбутніх учителів розвивати свої рефлексивні вміння, що позитивно впливає на розвиток їхньої професійної компетентності.

Студентів слід залучати до участі у різноманітних проектах. Так, наприклад, майбутнім вчителям можна запропонувати, прийняти участь у розробці проекту “Учитель світу XXI століття”, де вони покажуть своє бачення професійної компетентності ідеального вчителя майбутнього. Студенти самі можуть вирішувати, чи вони будуть працювати над проектом індивідуально або групою. В проектах представляються і професійно-значущі якості ідеального вчителя майбутнього, необхідні йому вміння та навички, вказується, в яких галузях знань повинен бути експертом вчитель майбутнього, якими компетенціями володіти. Крім того, студентами в рамках проекту розробляється стиль одягу вчителя, зачіски, макіяж. На конференції “Учитель світу XXI століття” студенти захищають представлені проекти.

С ціллю формування професійної компетентності майбутніх вчителів можна використовувати удосконалений нами спецкурс «Освітні технології», якій читається в педвузі студентам IV курсу. Сутність удосконалення полягає в тому, що спецкурс будується як навчально-практичний комплекс: студенти слухають проблемні лекції за темами, після чого кожен студент обирає одну з запропонованих педагогічних технологій, самостійно поглиблено вивчає її і під час проходження педагогічної практики в школі впроваджує і готує урок з використанням оьраної ним технології. На відкритий урок запрошуються: методист, викладачі психолого-педагогічного і професійно-орієнтованого циклів дисциплін і всі студенти групи. Після проведеного уроку практикант дає самооцінку своєму уроку, розповідає про те, що, на його погляд, вдалося, а що не вдалося здійснити, чи досяг він поставленої мети, яким чином, оцінює свої педагогічні дії і компетенції. Після цього викладачі та студенти оцінюють урок практиканта, висловлюючи критичні зауваження й побажання, дають поради. Обговорення уроку слід проводити в доброзичливій атмосфері. Ця робота сприятиме формуванню вмінь самооцінювання майбутніми вчителями своєї професійної компетентності.

Орієнтація студентів на формування адекватної самооцінки сприятиме появі в них потреби у самовдосконаленні, яка з’являється в міру того, як вони усвідомлюють, що жодна навчальна предметна програма не може передбачити і врахувати всі особливості індивіду, можливості його розвитку. У зв`язку з цим робота з орієнтації майбутніх учителів іноземної мови на самооцінку власної професійної компетентності має проводитись не тільки на заняттях з психолого-педагогічного циклу дисциплін, але й на всіх заняттях професійної науково-предметної підготовки.

Процес формування рефлексивної позиції передбачає такі процесуальні характеристики навчання:

·  високий рівень проблемності,

·  оптимальну активність викладачів і студентів,

·   забезпечення умов для співтворчості студентів між собою для кооперативного навчання,

·  задачну систему навчання,

·  рефлексивну роботу мислення студентів і самокоректування поведінки,

·  функціональну спрямованість процесу свідомості на професійну орієнтацію навчальної діяльності студентів і формування професійної компетентності.

На заняттях з практичного курсу іноземної мови студентам потрібно виконувати різні завдання, мета яких була б сформувати в них адекватну самооцінку. Одним із видів таких завдань може бути аналіз конкретних педагогічних ситуацій, що спонукає студентів зробити вибір, висловити свою думку. Вони обговорюють шляхи рішень, наслідки кожного з них. Під час аналізу у груповому обговоренні майбутні вчителі з`ясовують свою позицію, вчаться формулювати проблему, розвивають в себе вміння слухати, розуміти інших, корегувати прийняті рішення. Також повинна зверталась увага на тренування професійних навиків і на виявлення тих чи інших особистісних якостей, позиції майбутнього педагога. Наведемо приклади педагогічних ситуацій, які можуть бути запропоновані для обговорення студентами IV курсу (Ситуації подаються й обговорюються англійською мовою).

1.  За 10 хвилин до початку уроку вчителя було виведено з рівноваги бесідою з батьками одного із учнів. На уроці в нього стався зрив: він необгрунтовано поставив дітям шість “2”- к. Коли вчитель заспокоївся, він зрозумів, що був неправий. Як же йти до дітей? Він їх образив.

Як би Ви вчинили на місці вчителя, щоб вийти з цієї доволі складної ситуації?

2.  Йшов урок англійської мови в 6 класі. Вчителька викладала новий матеріал. Учні слухали не дуже уважно – це був останній урок, вони, звичайно, вже заморилися. Працювати класу заважав Сашко К., учень недисциплінований. Вчителька декілька разів робила йому зауваження, але він не реагував: заважав сусідам, сміявся, передражнював інших.

Як би ви відновили робочу обстановку в класі?

3.  Одного разу до директора школи прийшла молода вчителька й попросила його навести порядок у 10 класі: учні не хочуть займатися історією, запізнюються на уроки, не хочуть відповідати. На питання директора: “Що сталося?” Володя К., скориставшись закликами до гласності, сказав засуджуючи, що вчитель дає образливі прізвиська учням, не зважає на їхню думку, “затикає” їм рота і так далі. Пригадав всі помилки вчителя. Під час бесіди директора з учнями вчителька заплакала…

Які помилки допустила вчителька в своїй роботі в цьому класі? Щоб ви сказали учням, учительці, якщо б ви були директором цієї школи?

У результаті аналізу педагогічних ситуацій майбутні вчителі оволодівають знаннями аналізу, прогнозування, проектування, процесом самопізнання й осмислення педагогічної діяльності, професійної компетентності, виявляють свої внутрішні ресурси, шукають шляхи подолання труднощів і протиріч, які виникають.

На заняттях з практикичного курсу іноземної мови студенти можуть виконувати розроблені нами проблемні завдання до автентичних текстів психолого-педагогічної спрямованості, присвячені питанням становлення професійної компетентності вчителя (див. Додаток 6).

Крім того студентам можна запропонувати такі завдання з самоідентифікації з ідеалом (англійською мовою):

1.  Порівняйте себе з учителем, характеристику якого Ви отримали (студенту рекомендована характеристика вчителя творчого типу діяльності).

2.  Напишіть твір на тему “Педагог, наближений до ідеалу”.

3.  Порівняйте себе з характеристикою, яку ви дали ідеальному вчителю.

З метою формування адекватної самооцінки в майбутніх учителів на заняттях з методики викладання іноземних мов пропонується здійснювати відеоспостереження за навчальною педагогічною діяльністю студентів експериментальної групи. Так, на лабораторних заняттях робиться відеозапис підготовлених студентами п’ятнадцятихвилинних фрагментів уроків на задану тему, знятих у ситуаціях імітування. Потім відеозапис стає предметом групового обговорення в лабораторії.

На нашу думку, відеозапис представляє собою цінний засіб для складної структури побудови продуманої практики, яка передбачає досягнення певних результатів, протягом якої відбувалася самооцінка і саморегуляція. Запис на відео робить можливим повторюване самоспостереження з витримкою в часі, що стимулює індивідуальну і групову рефлексію. Зображення на відео дозволяє групі студентів разом аналізувати одну й ту ж педагогічну ситуацію й отримувати цінний документальний матеріал для спостереження за процесом навчання і компетенціями, які можна перевірити, що, безумовно, є чималою перевагою для того, щоб зафіксувати зв`язок між теорією та практикою.

Студенти тренуються у використанні сукупності набутих теоретичних знань і, навпаки, завдяки спостереженню за допомогою відео, починають усвідомлювати трансформації прагматичних процедур в обдумані знання.

Завдяки зворотному зв`язку та повторному аналізу, який стає можливий під час роботи з відео, студент залучається до теоретичного осмислення своєї практичної діяльності. Відеозапис відіграє у цьому значну роль, він дає можливість оцінювати самого себе як особистість, яка виконує свої професійні обов`язки.

В той же час від викладача вимагається велика педагогічна майстерність для використання цього механізму з мінімальним ризиком і з максимальною ефективністю. Дійсно, перша зустріч учасника відеозапису зі своїм власним відображенням у багатьох випадках справляє більш чи менш тяжке враження. Перед тим, як стати підтримкою для відстроченого спостереження й самоаналізу свого образу дії, відеозображення порушує уявлення про свою власну особистість. Це враження у багатьох студентів серйозно коливається внаслідок розбіжності між суб`єктивним сприйняттям самого себе й більш об`єктивним, яке нам представляє екран. Показово, що відео викликає як захисні реакції на агресивне втручання в емоційне життя й відносини з оточуючими, так і формування рефлексивної позиції.

Навчання відбувається в процесі спостереження за собою, за педагогічними ситуаціями, за “експериментами”, які проводяться. У рамках стратегії професійно-педагогічної підготовки, яка базується на особистісному розвитку, тренування на спостереження будується таким чином: на початку студенти знайомляться з методикою спостереження, з його труднощами, потім встановлюється поле нагляду, фіксується мета і створюються інструменти спостереження й аналізу за власними педагогічними діями. Після відеозапису майбутні вчителі інтерпретують отримані дані, що передбачає зв`язок прийомів спостереження з теоретичною рефлексією.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6